马利红 魏锐 等

作者简介：刘坚，北京师范大学教授、博士生导师，北京师范大学中国教育创新研究院院长，中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，九三中央教文专委主任，国家督学。

目录

一、研究缘起

二、审辨思维框架构建及内涵阐释的理论基础

三、审辨思维的框架构建、内涵阐释与行为表现

四、讨论与建议

北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟（以下简称“P21”）开展合作，在P21提出的21世纪核心素养4C模型（审辨思维、创新、沟通、合作）的基础上，新增文化理解与传承素养，构成5C模型，亦即：文化理解与传承素养（Cultural Competence）、审辨思维（Critical Thinking）、创新素养（Creativity）、沟通素养（Communication）、合作素养（Collaboration）。其中，审辨思维已成为很多国家和地区、世界组织和经济体核心素养模型的重要组成部分，也是很多国家和地区不同层次教育的重要目标之一。

审辨思维可以帮助人们正确看待和有效处理社会问题、科学问题和实际生活问题，是促进学业进步和职业发展的重要条件（Abrami et al., 2014）。随着各国际组织和经济体将审辨思维纳入核心素养框架，学界对审辨思维的思考和研究也不断向纵深方向发展，不断丰富了审辨思维的概念内涵。作为21世纪核心素养5C模型的重要组成部分，厘清审辨思维的概念内涵，对开展审辨思维培养和评价研究有重要启示意义。本研究主要从阐释审辨思维的意义价值、分析审辨思维概念内涵、构建审辨思维素养框架、分析审辨思维在5C模型中的作用与行为表现、如何开展审辨思维的培养与评价等方面进行论述。

一、研究缘起

(一) 发展审辨思维是社会发展的必然要求

随着经济竞争加剧和全球化的发展，审辨思维已成为未来社会和经济发展的必然要求。世界银行报告指出，对高层次能力的培养，比如审辨思维、问题解决等，对未来社会和经济发展至关重要（World Bank，2011）。为了顺应时代发展的需求，各大跨国公司日益关注具有审辨思维能力的雇员。比如2009年，英特尔、苹果、微软、思科等公司与美国、英国、芬兰、澳大利亚等国家的一些高校联手，成立倡导21世纪技能培育的“ATC21S”（The Assessment and Teaching of 21st Century Skills），把审辨思维培养放在首位（Marilyn，et al，2012）。联合国教科文组织和世界卫生组织提出的，以信息社会、全球化和可持续发展为特征的21世纪社会所需的生活技能和一般从业技能都包括审辨思维（UNESCO，2015）。由此可见，审辨思维的培养是社会发展的必然要求。

(二) 发展审辨思维对学生的成长和发展至关重要

在日益发展的全球化社会，审辨思维对于个人的成长和发展具有重要意义。为了发展具有创造性和创新能力的全球化公民，思维能力的教学是大势所趋（Abrami et al., 2008；2014）。研究证明，只有基于审辨思维的有意识学习和科学合理的教学才有助于学习者取得进步（Wang，2009）。Behak & Massari（2004）认为，导致学生不能很好地表达自己观点的主要原因是缺少批判性反思和批判性分析能力。有研究表明，在对学生进行审辨思维的训练后，学生对教学目标、教学内容、教学方法和班级状况的满意度均有所提高（Wang，2009）。可见，发展审辨思维对学生的成长和发展至关重要，同时，审辨思维也是个体应对压力和避免盲目从众的有效策略。

(三) 发展审辨思维是各层次教育的重要任务

发展审辨思维已成为很多国家和地区不同层次教育的重要任务。美国21世纪学习联盟提出的21世纪技能框架就已经涵盖了审辨思维，并把审辨思维作为一种学习和创新技能（The Partnership for 21st Century Skills ，2009）。20世纪80年代，渗透于各学科领域的全球教育（Global Education）开始兴盛，这与发展审辨思维密切相关。由于审辨思维激励学生反省自己的世界观和信念，因而它的视角、方法或策略可成为全球教育的基础。审辨思维能力已成为很多发达国家甚至发展中国家和欠发达国家的大学本科生或研究生毕业的必备技能之一（武宏志，2016，第15页）。现如今，发展审辨思维也是很多国家和地区基础教育阶段的重要目标。剑桥大学、牛津大学和伦敦大学学院把思维能力评价作为高等教育入学的标准，并将其作为大学申请过程的一部分。2016年，北京师范大学中国教育创新研究院和全球教育创新峰会组织（WISE）合作，从全球范围内选取了有代表性的5个国际组织和24个国家和地区的核心素养框架进行系统梳理，发现审辨思维是最受各国际组织和经济体重视的七大核心素养之一（刘坚，魏锐等，2016）。由此可见，发展学生的审辨思维已经成为很多国家和地区各层次教育的重要任务。

(四) 本研究的重要意义

我国教育界对审辨思维培养的关注日益升温，逐步从教育理念向教育实践转化。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“注重学思结合”“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。2012年6月，当时的温家宝总理在两院院士大会的讲话中明确提出，批判思维是现代社会不可缺少的精神状态，是一种独立思考精神。2016年，审辨思维的相关内涵已融入我国学生发展核心素养的总框架，“要求学生具有问题意识，能独立思考、独立判断、思维缜密，能多角度、辨证地分析问题，做出选择和决定”（林崇德，2016），表明我国对发展学生的审辨思维做出了顶层设计。随着2017年修订版普通高中课程标准的颁布，在各学科教材修订、教师培训、教学实践和考试评价中对于审辨思维的培养都给予了关注。当前我国对发展学生审辨思维的呼声越来越高，各地教育部门与中小学校都在积极进行培养学生审辨思维的教学评价探索（谢小庆，2016）。

但是，我国的审辨思维教育起步较晚，对于审辨思维教育应该教什么、怎么教的相关研究非常匮乏。究其原因，主要是因为对适用于教育领域的审辨思维的概念和内涵的理解还不够清晰。因此，本研究尝试在梳理和回顾审辨思维相关研究的基础上，进一步厘清审辨思维的概念内涵，建构审辨思维的素养框架，例举审辨思维的行为表现，为我国开展审辨思维培养和评价研究提供参考和借鉴。

二、审辨思维框架构建及内涵阐释的理论基础

(一) 审辨思维的概念界定

关于“critical thinking”的翻译，我国学者有不同观点，目前在学术文章和专业书籍中经常看到的有三种译法：批判性思维（如武宏志，2016）、审辩式思维（如谢小庆，2014；2016）和思辨能力（如文秋芳等，2009）。很多人认为，将“critical thinking”翻译为“批判性思维”并不准确，因此倾向于将其翻译为“审辩式思维”（如谢小庆，2014；2016）。“审辨”二字，来自《中庸》第二十章：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。我们认为，“critical thinking”是一个主动的、经过审慎考虑并利用知识、证据来评估和判断其假设的过程，包括对自己及他人思维的分析和评估。因此，“审辨思维”是对“critical thinking”的最形象翻译。在本研究中，我们也采用了“审辨思维”的译法。在外文文献中，凡涉及“critical thinking skills”的，我们均采用“审辨思维技能”的译法；凡涉及“critical thinking disposition”的，我们采用“审辨思维倾向”的译法；凡涉及“thinking skills”的，我们采用“思维能力”的译法。中文文献中的思辨能力和批判性思维均与本研究中的审辨思维同义。

(二) 审辨思维内涵与框架的已有研究

审辨思维的概念内涵受社会、文化、环境等因素影响，并不断丰富与发展。一般认为，古代审辨思维的内涵起源于古希腊的苏格拉底，而现代审辨思维的内涵则可以追溯到杜威的“反思性思维”（reflective thinking）。Ennis（1962）曾提出，审辨思维是理性的反思性思维，是用来决定信念和行动的理性思维，这一定义在相当长的时期内得到学界广泛认同。20世纪90年代，著名的德尔菲项目提出，审辨思维包括思维能力与思维倾向，并对审辨思维的6种技能达成共识，这6种技能包括阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节（Facione，1990）。Russel (1999)把审辨思维理解为基于先前知识的分析、评价和分类过程。Kuhn（1991）认为，审辨思维是一种理性论证，包括考虑不同意见或理论、发展反方论点、权衡证据等。Halpern（1998）把审辨思维描述成是有目的的、理性的、目标导向的思维，强调推理、分析、评价、假设检验、问题解决等。Facione（1990）认为审辨思维是有目的进行自我调节的判断过程，通过非线性认知对在特定情境中能做什么或者能相信什么进行证据收集和评估并进一步作出判断。Elder & Paul（1994）认为，审辨思维是指运用适当标准分析自己思维的能力。可见，大多数审辨思维的概念内涵都包括审辨思维技能。

Perkins，Jay & Tishman（1993）认为，人们通常不会为反方观点辩护，除非有意愿这么做，并由此提出审辨思维必需的7项基本素质，其中包括具有开阔视野和冒险精神、具有持续的求知欲以及元认知倾向。在前人研究的基础上，Facione（2000，p.64）把审辨思维倾向定义为习惯性地对人、事或环境采取行动或进行回应的内在动机，包括开放性、好奇心、灵活性等特质，这些特质也曾出现在Ennis（1987）、Halpern（1998）和Bailin et al.（1999）对审辨思维的定义中。可见，思维倾向也是审辨思维的重要组成部分。

近些年来，我国很多学者认识到审辨思维的重要性，并对其内涵进行阐释。谢小庆（2016）将审辨思维概括为不懈质疑、包容异见、力行担责，认为具有审辨思维的人不轻易相信权威，倾向于独立思考、不懈质疑。武宏志，刘春杰（2005）认为，审辨思维是建设性的，没有学科边界，任何主题都可以从审辨思维的视角来考虑。朱智贤，林崇德（2002，第120页）认为，审辨思维是指“思维活动中善于严格估计思维材料和精细检查思维过程的智力品质，是思维活动中独立分析和批判的程度，应作为问题解决和创造性思维的一个组成部分”。罗清旭（2002）认为，审辨思维是“在获取知识过程中对背景知识、方法、证据、推理和结论进行批判的个体素质”，并在综合分析西方审辨思维理论的基础上，提出审辨思维应包括审辨思维技能、倾向、情感道德和思维知识。谷振诣，刘壮虎（2007，第2页）认为，审辨思维就是“发展和完善人们的世界观并把它高质量应用在生活各个方面的思维能力，是提出恰当问题并进行合理论证的能力”。

综上所述，尽管国内外不同时期的学者从不同视角阐释了审辨思维的内涵，但学术界对于审辨思维是一般通用技能还是领域特殊性技能，一直存在争议。倡导审辨思维是一般通用性技能的学者认为，审辨思维是不受特定领域知识的影响，它体现了质疑问难、合理反思、追求真理的诉求，可以广泛应用于不同学科情境中（Bailin & Siegel, 2002, p.190）。倡导审辨思维是领域特殊性技能的学者认为，审辨思维与特定主题和具体内容有关，不同学科领域的知识、标准和论点存在差异，因而审辨思维在不同学科领域的表现也不同（Mahanal et al., 2019；Moore，2011）。在这两种观点之间还存在中间派。他们承认审辨思维既具有领域特殊性又具有一般通用性，比如在设计加利福尼亚审辨思维技能测试时，尽管Facione（2000）把审辨思维技能作为一般通用性技能，但是在运用审辨思维技能时他仍然强调特定学科知识的重要性。Mahanal et al.（2019）指出，尽管审辨思维具有领域特殊性，但它本质上是通过理性论证和反思得出合理结论或解决方案，通过分析多种证据促进科学决策的过程。把审辨思维作为一般通用性技能还是领域特殊性技能，为审辨思维的教学和评价提供了两个非常重要的维度。

2. 审辨思维已有的结构框架

国内外学者对审辨思维内涵的理解不同，因而提出的审辨思维结构模型也存在差异。目前学术界较为认可的审辨思维结构模型主要有Bloom（1956）的认知目标分类模型、德尔菲项目提出的双维结构能力模型（Facione，1990）、Paul & Elder（2008）提出的三元结构能力模型、P21提出的审辨思维框架（Ventura，Lai & DiCerbo，2017）和文秋芳等人（2009）的思辨能力层级模型等（如表1所示）。

布鲁姆提出的6个教育目标反映了人类思考和处理信息的路径，其中三个较高层次能力（分析、综合和评价）经常被认为是审辨思维的反映，是应用较早的审辨思维理论模型。双维结构模型包括认知技能和思维倾向，在相当长时间内是国际认可度较高的审辨思维理论模型，但是双维结构模型缺乏评价认知技能和思维倾向的标准，不利于测评实践。三元结构能力模型包含8项思维元素、10项思维标准和8项思维倾向，对审辨思维结构的划分更加全面和系统，是审辨思维培养和测评实践领域应用较多的理论模型。P21认为思维倾向难以通过教育得到提升，因此P21提出的审辨思维概念框架不包括思维倾向，只包括系统分析、论证分析、创造、评估四个认知技能维度（Ventura，Lai & DiCerbo，2017）。文秋芳等人（2009）提出的思辨能力层级模型包括第一层级的元思辨能力和第二层级的思辨能力，该模型概括全面而简洁，受到我国外语教育界学者的推崇，对其他学科领域的审辨思维培养同样具有借鉴意义。

除了上述审辨思维理论模型外，还有许多代表性模型，如跨学科模型（Moore，2011）、双加工模型（Kahneman，2012）、单维结构模型（Ennis，1993）、三棱结构模型（林崇德，2006）、审辨思维迁移模型（Alnofaie，2013）等。根据跨学科模型，所有课程的学习既包括通用审辨思维能力，又包括特殊领域审辨思维能力（Moore，2011）。在双加工模型中，系统1代表冲动且反动的情绪思维，如偏见和本能反应；系统2代表慎重且反思的逻辑思维（Kahneman，2012）。单维结构模型重审辨思维技能，轻审辨思维倾向，具体包括关注问题、逻辑分析、推理判断、考虑情境、明晰概念和概括总结（Ennis，1993）。三棱结构模型包括思维目的、思维过程、思维材料、自我监控、思维品质和非认知因素（林崇德，2006）。迁移模型认为审辨思维技能应融入特定学科课程教学中，然后再单独设置一门课程教授通用审辨思维技能（Alnofaie，2013）。已有审辨思维结构模型对我们构建审辨思维内涵框架具有一定的参考价值和启示意义。

3. 已有研究的启示

综合已有研究对审辨思维内涵和审辨思维结构框架的思考，我们发现审辨思维是一个历史悠久、内涵丰富的概念。从广义上讲，审辨思维概念内涵目前有三种定义方式，即分别从哲学视角、认知心理学视角和教育学视角来定义。哲学视角虽不一定基于实践，但列举了优秀的审辨思维者应具有的素质。认知心理学视角对审辨思维的定义主要来自行为主义传统，倾向于关注审辨思维者在执行任务时的行为类型，如Ennis（1993）在审辨思维的定义中列出的12项关键技能、德尔菲项目列出的6项审辨思维技能和若干子技能。教育学视角不但关注审辨思维的概念内涵，而且关注审辨思维的教学与评估。尽管上述思维模型强调审辨思维的不同方面，但都基于审辨思维的多元性和复杂性，即认同审辨思维包括思维技能和思维倾向，强调质疑、反思、分析、综合、评价等是审辨思维的核心。但是，以往对审辨思维内涵的阐释，要么强调审辨思维认知技能，忽略审辨思维倾向，如P21的审辨思维框架（Ventura，Lai & DiCerbo，2017）；要么把审辨思维认知技能和思维倾向分开论证，如双维结构能力模型（Facione，1990）。审辨思维强调通过对信息搜寻、分析、综合、推理和评价来建立自己的论点，同时要在考虑反方论点和论据的基础上，不断调整自己的观点，最后得出结论。这一过程离不开审辨思维认知技能和思维倾向的共同支撑，因而，如何把审辨思维认知技能和思维倾向融合起来考虑是一个亟待解决的问题。

(三) 本研究构建审辨思维框架与内涵的思路

鉴于审辨思维认知技能的运用离不开思维倾向的作用，而思维倾向又需要通过认知技能外显，因此，本研究尝试把审辨思维认知技能和思维倾向整合在一起，这可以从词源学、哲学和教育学等多个学科视角进行理解。从词源学上讲，“critical”具有质疑、分析、评估之意，涵盖技能和态度。从哲学视角讲，苏格拉底助产术强调质疑、批判在产生新思维中的积极作用，通过不断反问，使人们的思维从不清晰到清晰，从非理性到理性（霍普梅，2014，第43页）；黑格尔的反思论认为，反思是思维运动的积极中介环节，是创造的新起点（黑格尔，1996，第123页）；马克思的实践反思观认为，高层次思维只有在一定程度的自我批判基础上，才能对客体对象作客观的理解（陈志良，2017，第54页）。另外，教育学的相关研究表明，审辨思维是指真实反映思维能力的行为和态度，其中包括质疑或辩论（Durkin，2008）；具有审辨思维的人能自觉反思并评价自己的认知活动，尤其是站在质疑、举证、分析、论证的立场上，多角度审视自己的推理判断（Ennis，1993）。

综合上述考虑，本研究认为，批判、质疑、反思等是伴随审辨思维过程的重要思维倾向，分析、论证、生成、评估等是伴随审辨思维过程的具体思维技能，思维倾向和思维技能不可分割，二者相辅相成，共同构成审辨思维的主体。因此，本研究将其放在一个素养框架下进行阐释，比如质疑批判既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的能力。

鉴于审辨思维始于质疑，回归于反思，是一个循环往复的过程，因此，本研究在审辨思维过程中融合思维倾向和思维技能，将其内涵要素分为4个方面，即质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估。另外，尽管以往的审辨思维结构框架已对审辨思维认知技能进行了阐释，但很少例举审辨思维的具体行为表现，不利于一线教育工作者开展教学活动时参考和借鉴。本研究除了描述审辨思维的内涵要素外，还例举了每一个内涵要素对应的行为表现，这使得原本抽象的审辨思维内涵更加具体生动，有利于一线教师在开展审辨思维培养和评价研究时参考和借鉴。

三、审辨思维的框架构建、内涵阐释与行为表现

学界对发展审辨思维的重要性已达成共识，但是对于如何界定审辨思维尚存争议。从本质上讲，审辨思维是对事物做出深刻反思与评论的一种思维活动，是关于思维的思维（Paul，1993）。基于已有研究，我们认为，审辨思维是个体适应未来社会发展所需要的核心素养。一个具有审辨思维的个体，在面对不同情境时，不但能够不懈质疑、理性分析、不断反思，得出合理结论或提出有效解决方案，而且能慎重考虑他人观点且尊重他人挑战自己观点的权利。具体地讲，审辨思维包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个要素。

(一) 质疑批判

“质疑”即提出疑问。问题是质疑的开始，是审辨思维的基础。“质”表示询问、责问，“疑”表示疑问。正如《管子·七臣七主》中所言：“心有所疑，提出以求得解答”。“批判”既表示对历史或现实的甄别和审视，对人或事的解剖和分析，也表示评论、评判和判断。在本研究中，质疑批判既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的品格。例如：对既有的观点或做法持怀疑态度；能从不同角度不断提出新问题；坚守真理的相对性，不迷信权威；考虑并包容不同意见，特别是与自己相左的意见等。

不懈质疑的行为背后是独立思考、充满好奇心和开放性的思维倾向。思维倾向内化于审辨思维的行为和表现之中。Facione（1990）、Ennis（1993）和Halpern（1998）等人研究中共同提到的思维倾向，包括开放性、公平性、理性、好奇心、灵活性等，都在质疑批判中得以体现。质疑应是理性的、双向的，不仅指向他人，也指向自己，并因此更加包容异见。Griggs et al.（1998）认为审辨思维者心胸开阔、宽容。谢小庆（2016）认为善于提出问题、不懈质疑、反省自身的问题、对异见持包容态度等是审辨思维者应具有的重要特质。

在信息爆炸的社会，质疑批判为我们辨别信息来源、分析评价信息内容进而做出正确选择和决策奠定了基础，是分析论证、综合生成、反思评估发生和发展的基础。具体讲，与质疑批判相关的行为表现举例如下：

（1）对既有的观点或做法持怀疑态度；

（2）能从不同角度不断提出新问题；

（3）坚守真理的相对性，不迷信权威；

（4）考虑并包容不同意见，特别是与自己相左的意见。

(二) 分析论证

ETS审辨思维测评框架中的二级维度也包括分析论证，主要评价被试能否发现论证中的逻辑错误，比如得出结论的前提和假设是否科学，问题概括和统计数据是否正确，是否存在虚假论据、错误类比、隐藏假设等（Liu，Frankel & Katrina，2014）。分析论证的过程不仅需要普遍意义上的分析推理，而且需要掌握被分析对象的领域知识。例如，分析历史事实和分析科学实验需要类似的步骤，但是需要不同的背景知识。

（1）区分事实与假设，辨别信息的真伪；

（2）选择合适的、多方面的证据；

（4）能借助证据、合理的推理形式进行有效论证；

（5）分析论证过程或证据与结论的关系，发现论证过程中的逻辑漏洞。

(三) 综合生成

“综合”是指把分析对象或现象的各个部分、各个属性整合成统一体的过程。“生成”具有创造的意蕴。在本研究中，综合生成是指在分析论证的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略、产品或其他新成果的过程。例如，通过综合不同角度的分析论证得出结论，形成问题解决方案，设计与开发新产品。

综合生成是一种高层次思维能力，它建立在分析和论证的基础上，最终形成的可能是观点、策略、产品等。布鲁姆教育目标分类框架中的“综合”（Bloom，1956），P21审辨思维框架中的“创造”（Ventura，Lai & DiCerbo，2017），ETS审辨思维测评框架中的“综合维度”（Liu，Frankel & Katrina，2014），都和本研究中的“综合生成”内涵一致。

综合生成不是孤立的，它基于分析论证，侧重体现思维结果，直接指向问题解决。基于证据得出结论、基于调研设计方案、基于分析进行决策等都是综合生成的体现。在信息纷繁复杂的当今社会，综合生成将不同信息片段整合成新的统一体，有助于我们得到更多解决方案，进而做出正确决策。具体来讲，与综合生成相关的行为表现举例如下：

（1）综合不同角度的分析论证得出结论；

（2）形成问题解决方案；

（3）设计与开发新产品。

(四) 反思评估

“反思”也叫反省，是一种内省认识活动。“评估”指评价、估量。在本研究中，反思评估是指基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正的过程。例如，评估证据的可靠性及论证过程的逻辑性；区分因果与相关，考虑其他可能原因或解释；复盘任务执行过程及完成情况，反思经验与教训；基于证据评估自己、他人或团队的行为表现；在对思维、行为、产品等评价的过程中能运用适当的标准等。

杜威认为，缺乏理性反思的思维不是审辨思维（杜威，2010，第78页）。审辨思维最重要的目标之一是通过强有力的论证来理性监控、评估和反思人们的思维和行动。Paul（1993）认为审辨思维是关于思维的思维，是对事物做出深刻而全面反思与评论的一种思维活动。审辨思维是自我导向、自我约束、自我监控、自我修正的思维（Paul & Elder，2006），是在确定做什么或相信什么时所进行的理智性、反思性思考（Ennis，1993）。

反思评估是审辨思维的必要环节，为了做出正确决定，自我反思是非常必要的。审辨思维者应该能够根据一定的思维标准，例如清晰性、准确性、重要性等，评价自己与他人的思维和行为，并根据评价结果及时纠正错误。反思评估让人们更清楚了解事实真相，使人们的思维方式更加缜密，这一过程有助于学习者更加积极主动地建构意义、解决问题、合理行动。与反思评估相关的行为表现举例如下：

（1）评估证据的可靠性及论证过程的逻辑性；

（2）区分因果与相关，考虑其他可能原因或解释；

（3）复盘任务执行过程及完成情况，反思经验与教训；

（4）基于证据评估自己、他人或团队的行为表现；

（5）在对思维、行为、产品等评价的过程中能运用适当的标准。

综上所述，审辨思维素养的四个要素既各有侧重，又相互关联。从思维倾向的角度来看，审辨思维始于对信息和观点的批判质疑，最后又回归到对异见的包容理解，倾向于从多角度考虑问题。从思维过程的角度来看，分析论证侧重于将研究对象分为各个部分分别加以考察，并借助证据进行推理；综合生成侧重于对各个部分或属性取舍权衡、整合统一，做出决策、产生解决方案；反思评估则贯穿质疑批判、分析论证、综合生成的全过程，并对其进行监控和调节，使思维更加理性、审慎。

为了更加清晰地呈现本研究的主要观点，表2汇总了审辨思维的基本要素和简要描述，并例举了不同要素的代表性行为表现。

四、讨论与建议

基于大量文献梳理和专家咨询论证，本研究初步提出审辨思维的内涵框架，融合了审辨思维认知技能和思维倾向两个视角的核心观点，提出质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个构成要素，并对其内涵进行阐述。毋庸置疑，审辨思维培养和评价研究是一项系统工程，受篇幅所限，本文仅从这一复杂体系中抽取若干方面进行讨论并提出对学生审辨思维培养和评价的几点启示。

(一) 审辨思维培养要兼顾领域一般性和领域特殊性

审辨思维是具有高度综合性和复杂性的素养，不同领域的审辨思维既有共性又有差异，因此审辨思维的培养要兼顾领域一般性和领域特殊性。在实践层面，需要开设专门培养一般性审辨思维的通识课程，同时也需要在各学科课程中渗透审辨思维的培养。

在关注审辨思维的领域一般性方面，我国部分高校相继开设了审辨思维通识课程。例如，北京大学、清华大学、华中科技大学等高校从课程改革、教师培训、教学方法等层面开始探索审辨思维教育本土化与国际化的结合，并已取得成效（董毓，2014）。

在关注审辨思维的领域特殊性方面，需要在学科课程中渗透审辨思维培养。它要求的教学情境是学科课程，要求的教师是学科专业教师。也就是说，教师既要培养学生的审辨思维，又要完成学科内容的教学任务。例如，在外语教学中将审辨思维培养与外语技能相融合的教学实践在某种程度上就是审辨思维领域特殊性的实践应用（如苗宁，苗兴伟，2015）。

Abrami et al.（2008）对117项审辨思维教学研究进行了元分析，发现把审辨思维通识课程与在学科课程中渗透审辨思维培养结合起来，对提升学生审辨思维能力的效果最好。由此可见，审辨思维的培养任重而道远，既要各学科课程都能承担起培养学生审辨思维的任务，同时还要将学科课程与通识课程进行系统规划、打通设计，需要大量的研究和实践探索。

(二) 审辨思维培养要融合思维倾向和思维技能

根据本研究对审辨思维内涵的阐释，审辨思维始于质疑，归于反思，包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个要素，是一个循环往复的过程。这启示我们，审辨思维教育要综合考虑思维过程，重视每一项思维技能和思维倾向的培养。

审辨思维始于质疑，这启示我们要重视培养学生提出问题的能力，尤其是提出高层次问题的能力。毋庸置疑，问题的类型直接决定提出问题的深度。Adler（1999）将提问分为事实类问题、解释类问题和评估类问题三类，高水平提问应聚焦解释类问题和评估类问题。具有综合性和开放性的解释类问题和评估类问题为探寻不同视角的解决方案提供了空间，可以最大程度激发审辨思维（King & Alison，1995），因此教学应提高课堂提问的水平，鼓励对这两类高层次的问题的思考。

人们思考问题的视角不同，提出问题后寻找解决方案的过程自然也会不同，通过对这些不同意见的分析、评估、判断、综合，生成合理的解决方案或做出准确的决策，是审辨思维的终极目标（武志宏，2016）。因此，在审辨思维教学中不但要鼓励学生批判质疑，而且要引导学生学会分析、比较、推理、论证，并将反思评估贯穿于审辨思维的全过程。只有将审辨思维倾向和审辨思维技能融合起来，才能真正培养学生的审辨思维。

(三) 审辨思维评价要重视真实情境下的证据收集

Paul & Nosich（1992）曾提出，高层次思维能力测评应考虑学科差异，提出不同问题，收集不同证据，使用不同概念，即注重领域特殊性审辨思维测评。领域特殊性审辨思维测评也叫“情境化”测评，用于评价被试在特定学科领域的审辨思维能力，比如根据学生的外语写作表现评价学生的审辨思维能力（Stapleton，2002）。目前，基于特定学科情境的审辨思维测评已经在心理学（如Bensley，Rainey & Murtagh，2016）、生物学（如McMurray，Beisenherz & Thompson，1991）、统计学（如Royalty，1995）、外语（如Stapleton，2002）等学科领域得到发展和应用。但是，目前特定学科情境的审辨思维测评多用于预测学科成绩上，在测评审辨思维的有效性方面还缺乏充分的证据。

根据ETS提出的审辨思维测评构想，审辨思维测评任务类型要选择适合特定学科的情境（Liu，Frankel & Roohr，2014）。研究表明，在审辨思维评估中，当测试题目与被试的特定学科内容相关时，更能充分发挥他们的审辨思维能力（Renaud & Murray，2008；Williams, Oliver & Stockdale，2004）。这启示我们要根据学生特点和学科特征，探索开发具有较高信度和效度、实用性强、评分客观、具有鲜明学科特点并源自真实情境的审辨思维测评工具。

P21提出的以证据为中心的审辨思维任务设计（Evidence-Centered Design，以下简称“ECD”）为开展审辨思维测评研究提供了很好的参考（Jonassen，2011）。ECD由三个模型组成：学生模型、证据模型和任务模型。学生模型定义学习者能力，证据模型确定支撑论断的有效证据，任务模型确定引出证据的任务性质和形式。ECD凸显审辨思维的求真本质，重视证据的力量，为设计适合不同文化背景和不同学段特征的审辨思维测评任务提供了可资借鉴的思路和范式。此外，P21倡议未来审辨思维测评要超越传统教育测评的局限，强调评价学生适应新环境和解决复杂问题的能力（Ventura，Lai & DiCerbo，2017），描绘了审辨思维测评进一步的探索空间。

总之，随着经济竞争的加剧和全球化的发展，审辨思维已成为未来社会和经济发展的必然要求。作为21世纪公民立足社会的核心素养，审辨思维的培养任重而道远。本研究初步提出了审辨思维的内涵框架，尝试将审辨思维认知技能和思维倾向统一成一个整体，是对审辨思维内涵阐释的创新，希望对审辨思维培养和评价研究提供参考和借鉴。

（感谢北京语言大学谢小庆教授参与研讨并提出建议。刘坚系本文通讯作者。）

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